4.1. Introducción

Después del ejercicio de observación etnográfica, que sirvió como toma de contacto con algunas de las dificultades y particularidades que este tipo de análisis comporta, la semana del 23 al 27 de Noviembre llevamos a cabo la observación de clases en la Escuela Oficial de Idiomas de Drassanes. Personalmente, al no tener experiencia previa en la enseñanza del Español, la realización de la observación supuso un primer contacto real con una clase de lenguas extranjeras, por primera vez desde una posición alterna, que no se correspondía con la del alumno ni con la del profesor. Ésta particularidad de las observaciones, me permitió fundamentar algunos de los planteamientos teóricos que veníamos trabajando en didáctica, así como desarrollar una observación muy productiva de la aplicación en el aula de algunos aspectos específicos sobre Gramática Pedagógica.

La elección del grupo de observación, en conjunto con mi compañera Olivia Espejel, vino motivada por nuestro interés en la observación de grupos de nivel alto, cada uno por sus inquietudes personales. Por mi parte, el motivo de la elección vino condicionada por mi experiencia previa y mis creencias como alumno de segundas lenguas de nivel inicial (Alemán) y de nivel intermedio (Inglés). Desde esta perspectiva, por lo tanto, ya tenía un conocimiento, si bien limitado, de las clases de segundas lenguas en niveles bajos e intermedios, pero no en los altos. Por otra parte, mi especial interés en los aspectos complejos de la Gramática, y actualmente en su didáctica, también me orientaban hacia esa elección. Finalmente, en la decisión también intervinieron mis objetivos en mi futuro profesional que se encuentra basculando entre la investigación y la enseñanza, pero que están claramente orientados hacia la enseñanza a adultos. Muchos de los compañeros del Máster se sintieron atraídos por los niveles iniciales, precisamente por su objetivo de trabajar con niños.

4.2. Acotación del tema de observación:

Una vez decidido el grupo que íbamos a observar, hicimos una primera valoración de la situación en la enseñanza de E/LE en niveles altos. En la jornada de presentación de las editoriales que tuvimos la ocasión de presenciar, constatamos con mi compañera, entre otras impresiones que no vienen al caso aquí, la poca acogida que reciben los manuales de nivel C1 y C2 en el mundo editorial, quizá provocada -siguiendo cierta lógica comercial-, por no tener un público ámplio al que dirigirse. Tal y como constata mi compañera Olivia en su informe de las observaciones, los pocos manuales existentes, además, adolecen de un enfoque poco comunicativo:

Por ejemplo, podemos mencionar el manual Prisma C1 de la editorial Edinumen. Se organiza en doce temas: El humor, El teatro, La felicidad, La publicidad, La magia, etc y dentro de cada tema encontramos Contenidos funcionales, gramaticales, léxicos y culturales. Se contemplan algunas estrategias de aprendizaje y comunicación como el uso de diccionarios, adquisición de léxico, técnicas de lectura, etc. Las actividades que se presentan en dicho manual son poco comunicativas y siempre de práctica gramatical controlada. No se propone ningún tipo de tarea final. Por experiencia personal, sabemos que el uso de este manual en clase resulta tedioso y siempre hay que buscar complementarlo con actividades más comunicativas y motivadoras.

(Olivia Espejel, “Informe sobre la observación de clases”)

Esta primera valoración, realizada en base a la experiencia de Olivia, nos hizo decidir por centrarnos en el análisis de las actividades que iban a llevarse a cabo en la clase, con el objetivo de recoger información acerca del impacto de estas actividades en los aprendientes, así como del enfoque que el profesor daba a tales actividades, más que para hacer una valoración de la efectividad de éstas, tal y como había sido pautado por M. Llobera, al considerar que los juicios de valor no forman parte de este tipo de observación.

Tal y cómo comentaremos más adelante, a pesar de haber realizado una acotación específica del tema de observación y preparar esta observación siguiendo algunos de los procedimientos recomendados en Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas de Richards y Lockhart (1994), tales como “preparar un formulario de informe de clase” que “debe utilizarse de forma regular”, nuestra observación vivió un proceso de cambio activo y reflexivo, que nos hizo modificar algunos de los planteamientos iniciales, para ajustar nuestra observación a la obtención de unos objetivos significativos. No quisimos limitarnos a la constatación de que las actividades no cumplían los postulados comunicativos, sino que quisimos extraer algunas consideraciones adyacentes que finalmente nos resultaron muy útiles en otras asignaturas del Máster, integrando así la observación de clases en el continuum de aprendizaje que veníamos siguiendo y no aislándolo como una simple tarea más.

4.3. Preparación de la observación

Entre ambos, empezamos a elaborar una serie de plantillas para la observación de las actividades, que fuimos modificando en distintas ocasiones, tanto antes de la semana de observación como durante ésta. Pensamos que los motivos de las modificaciones posteriores al inicio de la observación, se encuentran plenamente justificados para alcanzar los objetivos significativos que he mencionado. Conjuntamente a la elaboración de las plantillas que mostraré a continuación, elaboramos conjuntamente un breve documento auxiliar, donde reflexionábamos sobre qué observar en las actividades y por qué. Este documento introducía también algunas definiciones de “actividad” extraídas de Richards y Lockhart (1994):

Describimos una actividad como una tarea que se ha seleccionado para lograr un objetivo concreto de enseñanza y aprendizaje. La investigación didáctica sugiere que la noción de actividad es central para una comprensión de la enseñanza.

Según Macdonald (1965) y Eisner (1967), es precisamente mientras se elaboran las actividades cuando la consideración de los objetivos cobra importancia, porque es entonces cuando los fines del aprendizaje se integran con los medios (Clark y Yinger, 1979: 232). Las actividades por tanto, son las unidades estructurales básicas de la planificación y la acción en el aula (Clark y Yunger, 1979: 232)

(Richards y Lockhardt, 1994)

Para el desarrollo de las plantillas, nos resultaron muy útiles los modelos que nos facilitó Carmen Arbonés para la reflexión sobre las actividades en el aula, en la asignatura de Metodología 1, modelos que constituyeron la base de nuestras plantillas, que sin embargo optamos por implementar con la inclusión del máximo de dimensiones posibles siguiendo  de nuevo a Richards y Lockhart, centrándonos en el capítulo 8, “La naturaleza de las actividades de aprendizaje de lenguas”, para poder obtener una descripción ámplia y con posibilidades de reajuste, tal y como finalmente se dio el caso.

Modelo de plantilla 1 (PDF)

Este primer modelo de plantilla fue modificado, simplificándolo e incluyendo algún aspecto que consideramos interesante observar en la plantilla 2, eliminando la dimensión “Complejidad” y “Resultados”, e insertando el aspecto “Contenidos extralingüísticos”. Estos cambios tuvieron lugar antes de las observaciones, de mutuo acuerdo con mi compañera.

Modelo de plantilla 2 (PDF)

Al empezar las observaciones, este segundo modelo no se ajustaba exactamente a nuestras necesidades, especialmente para el aspecto de los procedimientos, que consideramos necesario secuenciar, más que atender a su presentación, como en la plantilla 2. Por lo tanto, dividimos la celda de los procedimientos con una secuenciación en 7 pasos, para recoger los distintos pasos dentro de la actividad.

Modelo de plantilla 3 (PDF)

Después del segundo día, al darnos cuenta que las actividades girarían toda la semana entorno los mismos temas, optamos por desarrollar una plantilla específica para las actividades de gramática, que esa semana se centraban en el subjuntivo. Esta plantilla para gramática, sin embargo, no nos fue del todo útil, ya que era complicado atender a muchos de los aspectos que intentaban identificarse, motivo por el cual he decidido no incluirla en este informe. El tercer día de observación empleamos la plantilla de gramática, combinada con un cuarto modelo de plantilla que seguía el modelo 3, en versión simplificada, desatendiendo a las cuestiones de lengua, ya que se trataban en la ficha de gramática, y elminando el espacio para otras observaciones.

Modelo de plantilla 4 (PDF)

Finalmente, los dos últimos días de observación, volvimos a la plantilla 3, que fue la que nos rindió unos mejores resultados y de la que quedamos más convencidos. Toda esta variación de los esquemas de análisis, no resultó en detrimiento de la calidad de la observación, sino que por el contrario nos sirvió para ajustarnos a los objetivos planteados a raíz de la reelaboración diaria de las plantillas. Por otra parte, tal y como puede observarse, la variación entre una y otra, dejando al margen la ficha gramatical, era mínima, por lo que en términos generales, el enfoque inicial que consideramos, resultó ser bastante adecuado.

4.4. Desarrollo de la observación:

Dada la estructura repetitiva de las clases, con un desarrollo similar durante toda la semana, considero innecesario una exposición detallada de cada uno de los días. Por el contrario, me centraré en definir cuál era esta estructura que se mantuvo prácticamente sin variación a lo largo de la semana, centrándome en los aspectos que estuvimos atendiendo con mi compañera.

La clase se iniciaba con una actividad de evaluación, en la que el profesor presentaba a través de la proyección por ordenador o bien utilizando transparencias y un retroproyector, los ejercicios resueltos que se les habían propuesto en la clase anterior. A continuación se procedía a la presentación o recordatorio del tema que se estuviera trabajando, apoyándose con el manual empleado en las clases, El Ventilador, de la editorial Difusión. Durante la semana de la observación este tema fue para nuestra sorpresa el uso del subjuntivo en español, atendiendo especialmente a las cuestiones de contraste modal, uno de los temas considerados huesos de la gramática española. La clase solía interrumpirse en ese momento para un breve descanso, y continuaba con alguna actividad de tipo comunicativo, que se llevaba a cabo en pequeños grupos, y que constaba de presentación, realización y finalmente exposición ante la clase.

El primer día de observación podría considerarse simplemente como una toma de contacto. La observación efectiva empezó desde mi punto de vista a partir del segundo día. Cabe considerar aquí, antes de entrar en las consideraciones más técnicas de la observación, una valoración que creo significativa: notamos un cambio notable en la actitud tanto del profesor como de los alumnos entre el primer  y el segundo día. Todos nosotros (alumnos, profesor, masterandos) nos sentimos en confianza rápidamente. Podemos pensar que el desarrollo normal de las clases no varió excesivamente por nuestra presencia. La confianza habitual y el sentido del humor propio del grupo se dejó sentir pronto. A este respecto cabe destacar la función del profesor en fomentar un ambiente distendido, que consideramos muy adecuado para el tipo de enfoque que debe darse a una clase de niveles avanzados, donde nos interesa que los alumnos hablen. Los aprendientes se sentían cómodos, tal y como demostraban por sus comentarios espontáneos y algunas salidas de tono que nos hicieron reír a todos. Obviamente intervenían aquí aspectos personales de carácter, pero en general podemos valorar el grupo como abierto y participativo. Algunas consideraciones más a este respecto, si bien se apartan de los objetivos de la observación, serán incluidos en la reflexión final, ya que no quería dejar al margen algunas cuestiones que incidieron muy positivamente en mi propio aprendizaje como profesor.

Dado que la mayor parte de las actividades que se llevaban a cabo, eran de carácter gramatical, y específicamente sobre el subjuntivo, nuestra observación debió reorientarse, ya que no pudimos recoger datos con el objetivo que nos habíamos planteado en primer lugar. Sin embargo, la coincidencia hizo que tanto yo como Olivia nos encontráramos en el mismo grupo de otra asignatura, Gramática Pedagógica, para la que estábamos trabajando específicamente los aspectos didácticos de la enseñanza del subjuntivo, desde la perspectiva tanto de la gramática pedagógica como de la gramática cognitiva. Nuestra sorpresa si cabe fue mayor al darnos cuenta que el autor de uno los artículos teóricos que estábamos trabajando, Ruiz Campillo, fuese precisamente uno de los autores tanto del manual que se estaba empleando en clase, como de la Gramática Básica del Estudiante de Español, que el profesor tenía siempre sobre su mesa, y que recomendaba a los aprendientes como fuente de apoyo. La teoría gramatical y pedagógica de Campillo, que traté en una de las entradas de Noviembre de mi blog1 y que permite descargar el artículo de Campillo en PDF, quedaba expuesta en la aplicación didáctica de los manuales y además teníamos la oportunidad de observar su presentación efectiva a los aprendientes de nivel C1. Las positivas conclusiones de esta observación, fueron integradas en la presentación que realizamos con Olivia para la asignatura de Gramática Pedagógica, esgrimiendo nuestra experiencia en las observaciones como dato real para convencer a nuestros compañeros que efectivamente la teoría de la instrucción operativa de Campillo podía funcionar en la clase de E/LE.

En definitiva, la mayor parte de las actividades que pudimos observar, se limitaban a los aspectos gramaticales del subjuntivo siguiendo la aplicación didáctica del “protocolo de instrucción operativa de la selección modal en español” que Ruiz Campillo describe en su artículo. En términos generales, este protocolo, consta de:

  • La consideración de la “matriz” y de “X”: donde la “matriz” es la base de la decisión (o inductor modal en los términos de la Nueva Gramática del Español de la RAE) y “X” el objeto de la decisión (o predicado inducido)
  • Decisión centrada en el significado y no en la forma: rechazando los postulados tradicionales de la gramática, por los cuales la decisión del modo venía motivada por la presencia de ciertos elementos léxicos.
  • El valor de “declaración”: centro epistemológico de toda la teoría de Campillo, por el que el indicativo representa una declaración del hecho que marca, mientras que el subjuntivo representa una no-declaración.

Obviamente, esta teoría supone una reducción metodológica, que puede chocar con definiciones y análisis más técnicos como los que aparecen en la Nueva Gramática ya mencionada. Sin embargo, la efectividad de esta reducción, supone un verdadero avance en la enseñanza de nociones gramaticales complejas como ésta, y es ciertamente una ayuda en el aula de E/LE.

Las actividades observadas, desarrolladas en base a esta teoría, se centraban en el análisis y comprensión de la función no-declarativa, ya que se trata de una noción compleja, que si bien puede facilitar a posteriori la comprensión de los contextos en los quLa comprensión y aprendizaje de los modos Indicativo y Subjuntivo fue gradual y progresiva a pesar de la complejidad del tema. Los propios alumnos, que como tuvimos ocasión de observar con la actividad de la reflexión sobre el aprendizaje de gramática, son los más exigentes, expresaron las ventajas de comprender el significado general de ambos modos y si función (no) declarativa.e aparece el subjuntivo, requiere por otra parte un esfuerzo cognitivo a los alumnos para interiorizarla. A este respecto me gustaría destacar la conclusión de mi compañera Olivia:

La comprensión y aprendizaje de los modos Indicativo y Subjuntivo fue gradual y progresiva a pesar de la complejidad del tema. Los propios alumnos, que como tuvimos ocasión de observar con la actividad de la reflexión sobre el aprendizaje de gramática, son los más exigentes, expresaron las ventajas de comprender el significado general de ambos modos y si función (no) declarativa.

(Olivia Espejel, “Informe sobre la observación de clases”)

Este hecho, el que fueran los propios estudiantes los que expresaran las ventajas de un enfoque como el que se estaba siguiendo, nos convenció de la utilidad y efectividad de la teoría del profesor del Centro de Lenguas Modernas de Granada. Los alumnos eran capaces de comprender las nociones que se les presentaban e integrarlas en la práctica gramatical de forma eficiente y sorprendentemente rápida. Hubiera sido interesante, si hubiéramos conocido estos temas que se tratarían, haber preparado un análisis para la asignatura de Adquisición de Segundas Lenguas, ya que a pesar de lo que acabamos de exponer, si pudimos observar algunas dificultades por parte de los aprendientes rusos, que formaban una pequeña comunidad en el interior del aula, en la comprensión de los conceptos que intervenían. Este hecho fue posible observarlo gracias a las facilidades que nos dio el profesor por trabajar de forma directa con los aprendientes cuando realizaban pequeñas tareas en grupo.

Para terminar este apartado, me gustaría recordar a una alumna que sintetizó su aprendizaje del subjuntivo mediante este nuevo enfoque con las palabras “Se me ha hecho la luz”.

4.5. Conclusión

En definitiva, podemos considerar las observaciones como muy productivas en nuestro aprendizaje como profesores de E/LE y especialmente en mi caso, por no tener experiencia previa en la enseñanza.

El enfoque que adoptamos para la observación, a pesar de no resultar el más satisfactorio, pudo ser reorientado hacia nuestros intereses, complementando nuestro aprendizaje en otras materias del Máster, en un ejercicio de aprendizaje transversal ciertamente interesante.

En relación a la reflexión sobre las actividades, desde mi punto de vista, en los niveles C1-C2, sería interesante desarrollar un portafolio de actividades para el aula, que pudieran servir como materia primera para la construcción colaborativa entre los profesores y los alumnos de currículos más adaptados a las necesidades de cada grupo de clase, atendiendo a las características de los alumnos y a su funcionamiento como grupo. Como ya he mencionado en otras ocasiones, la reflexión sobre el currículo, constituye uno de mis centros de interés y una dimensión de la enseñanza de E/LE que me gustaría seguir trabajando específicamente, sin desatender la elaboración de actividades, tal y como plantee a Carmen Arbonés en la presentación del Portafolio de Metodología, considerando el currículo y las actividades como dos centros básicos de atención, a un nivel macro (currículo) y micro (actividades), que deben desarrollarse en permanente diálogo y complementariedad. Actualmente, sigo este interés con la lectura enriquecedora recomendada por Ernesto Martín Peris, de la obraInteraction in the Language Curriculum de Leo van Lier, autor que se está conviertiendo en una de mis referencias básicas en mi proceso de aprendizaje en la enseñanza de segundas lenguas.

Presentación de la observación de clases:

1David Bonany, “Instrucciones para jugar al subjuntivo”, Hederahelix, 10 de Noviembre de 2009,http://hederahelixfpele.wordpress.com/2009/11/10/instrucciones-para-jugar-al-subjuntivo/