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En la clase del miércoles, M. Llobera hizo varios comentarios interesantes al tratar las Aproximaciones Procesuales/Discursivas: la concepción del libro de texto como banco de recursos; el fomento del desarrollo de la autonomía de los aprendientes (me sigue sonando mal esta palabra por mucho que la use), por ejemplo en la evaluación, que podía llevar a plantear el examen como una tarea más (con sus actividades capacitadoras y posibilitadoras). Sin embargo, hoy quiero centrarme en algunos aspectos del currículum educativo, que fue otro de los temas de los que estuvo hablando Miquel, y que destacó como concepto fundamental importante.

El concepto de currículo evolucionó, especialmente a partir de los años 80, de la mera especificación de contenido e input hacia un modelo amplio que integraba el análisis de necesidades, metodología y evaluación, concibiendo la enseñanza como un conjunto de procesos y procedimientos sistemáticos e interrelacionados (cito casi textualmente del DTCELE).

Dentro del enfoque procesual, se desarrolló el tipo de currículo centrado en el alumno, que se caracteriza por estar permanentemente abierto a la intervención de profesores y alumnos, y que es al que se refería Miquel cuando hablaba del establecimiento del currículum a posteriori, partiendo de un plan de acción inicial que se va modificando a lo largo del curso y que solo es fijado al final.

La especificidad de este modelo curricular, surge del establecimiento de una relación de interacción dinámica entre los cuatro componentes principales: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. (de nuevo, DTCELE)

Todas estas cuestiones teóricas, me sirven para introducir otra concepción de currículo que he encontrado en un artículo de la bibliografía del curso que os comenté en el ultimo post,  y que voy siguiendo a medias. Se trata de “Rhizomatic Education: Community as a Curriculum”, de Dave Cormier.

El autor basa su argumentación en dos conceptos clave: el conocimiento (o proceso de aprendizaje) como negociación, común en las pedagogías del constructivismo social y el conectivismo así como en el enfoque centrado en el proceso; y en la metáfora botánica de rizoma como conceptualización del conocimiento en la era de la información, que tiene su origen en la obra de G. Deleuze y F. Guattari, y que Cormier recupera aplicándolo como modelo de aprendizaje.

Como en el currículo centrado en el alumno, en el modelo planteado por Cormier, no incluye unos contenidos predefinidos por expertos, sino que es negociado en tiempo real por todos los contribuidores que se ven comprometidos como comunidad en el proceso de aprendizaje:

This community acts as the curriculum, spontaneously shaping, constructing, and reconstructing itself and the subject of its learning.

El papel del profesor, tampoco varía demasiado respecto al enfoque basado en los procesos:

The role of the instructor in all of this is to provide an introduction to an existing professional community in which students may participate -to offer not just a window, but an entry point into an existing learning community

La diferencia básica, desde mi punto de vista, entre el enfoque procesual y el modelo abstracto de Cormier (se trata, evidentemente de una aproximación teórica e idealizada), es la concepción de los aprendientes y del profesor mismo en “comunidades“: los alumnos forman su propia comunidad, en la que participa el profesor, construyendo una comunidad mayor, a la vez que el profesor puede aportar “un punto de entrada” a los aprendientes hacia  su propia comunidad profesional, y  en sentido inverso, puede extraer conclusiones de su comunidad de aprendientes para llevarlas a su comunidad profesional, por ejemplo para mejorar una propuesta didáctica sobre la que está trabajando.

Dentro de la teoría de redes, esta posición del profesor es lo que se conoce como boundary spanner, es decir, un nodo transfronterizo que sirve de vínculo entre el interior y el exterior de una organización.

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