El concept map que hemos desarrollado con la herramienta Cmap Tools, busca integrar la mayor parte de contenidos de la materia de Conceptos Fundamentales, partiendo del concepto central de “Competencia Comunicativa”, desarrollado por Hymes en su artículo clásico On Communicative Competence (Hymes, 1971). Esta elección vino motivada por la consideración del concepto de Hymes como vertebrador de los enfoques en didáctica de la lengua más destacados actualmente, y que subyacen en la enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Además, el concepto también adquiere un lugar preeminente en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, considerado uno de los documentos centrales de todo el Máster, y al que acudimos repetidamente para ir desarrollando nuestro aprendizaje en el campo de la enseñanza de E/LE.

A partir de este concepto central, el mapa se desarrolla en tres brazos principales que atienden a los siguientes aspectos: a) los fundamentos teóricos que originan y desarrollan el concepto de Hymes (el “Qué”), b) su aplicación y repercusión en la didáctica de lenguas (el “Cómo”) y finalmente, c) los resultados de esta aplicación en su materialización en distintos enfoques o métodos concretos de enseñanza de lenguas (el “Para qué”). Para desarrollar esta distribución triádica, atendimos a algunas de las consideraciones que realiza M. Llobera en el artículo Una perspectiva sobre la competencia comunicativa y la didáctica de las lenguas extranjeras (Llobera, 1995).

A) Consideraciones teóricas:

Partiendo de este primer nodo enlazado con el concepto central, identificado con los tonos verdes, destaca en primer lugar la formulación del concepto, especificando algunas de las dimensiones que Hymes tuvo en cuenta al desarrollar la noción de “Competencia comunicativa”. También se tiene en cuenta en un nodo contiguo, el contexto de surgimiento, en el que se vio implicada una crisis del método audiolingual estructuralista. Como antecendentes, pero íntimamente relacionados con el nodo recién mencionado, hemos destacado en primer lugar la crítica a la dicotomía chomskyana de “Competencia lingüística / Actuación lingüística”, que provocará cierta inestabilidad terminológica, a partir de la introducción por parte de Chomsky de los sentidos fuerte y débil de los términos “competencia” y “actuación”, tal y como denuncia M. Canale, en De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje. Otros antecedentes incluidos son la tradición etnológica y filosófica, que hemos representado singularmente con las nociones de “Actos de habla” de Austin (1956) y con las de “Principio de cooperación” e “Implicatura” de Grice, que representan los primeros pasos hacia la formulación de la disciplina lingüística conocida como Pragmática. Por otra parte, las reformulaciones del término de Hymes, han sido representadas por Canale y Swain (1983), en su reorientación discursiva, estratégica y sociolingüística, por Bachmann (1990) y la incorporación de la “Competencia organizativa”, por la distinción de “Use / Usage” de Widdowson (1976) y finalmente con los matices incorporados por Cots (1991), centrados en el análisis de la conversación, que incluyen nociones como “Face, Turn-taking, Back-chanel y Repair”.

B) Aplicación en la didáctica de lenguas

Aunque este ramal, identificado con los tonos liláceos, podría haber sido extendido considerablemente, hemos preferido cierta cautela, y centrarnos en las aportaciones significativas dentro del campo que ha sido atendido en la asignatura. Por ello hemos hecho una doble división, distinguiendo de forma más específica, los proyectos del Consejo de Europa por un lado, y por otro, y de forma más genérica, hemos recogido una serie de autores que a partir de 1972 y en el campo de la didáctica de lenguas incluyen en sus obras la palabra comunicación o competencia comunicativa de forma persistente, de los que destacamos Widdowson, D. Coste, Wilkins o Halliday, entre otros. Significativamente este pequeño sector del mapa constituye una variación respecto del resto, provocada por el establecimiento de una jerarquía cronológica, que ordena la aparición de las obras de los autores mencionados. Volviendo al nodo que incluye los proyectos del Consejo de Europa, la división en este caso se centra en el Marco Común Europeo de Referencia y en el proyecto del Nivel Umbral, desarrollado por Van Ek (1975). En relación al Marco, hemos incluido algunas de las dimensiones que trata como los niveles de referencia comunes de competencia lingüística, la distinción entre usos y aprendices de la lengua, el diseño curricular y la evaluación (del que hemos incluido como desarrollo el Plan Curricular del Instituto Cervantes), o la consideración de la comunicación como acción. Este último nodo ha sido desarrollado para integrar las competencias, que podemos considerar unas de las nociones más importantes para la estructuración del Marco Común.

C) Resultados materializados en los distintos enfoques didácticos

Finalmente, el último brazo del mapa, identificado con los tonos amarillos, está dominado por el desarrollo del enfoque comunicativo, que se establece como la repercusión didáctica fundamental de la noción de Hymes. Aquí el mapa adquiere cierta complejidad, justificada por la importancia del enfoque comunicativo en nuestro aprendizaje como masterandos. El mapa recoge en este nodo, los aspectos lingüísticos, docentes y de aprendizaje, relacionados con este enfoque y que constituyen su esencia. Por otra parte, hemos incluido en un doble enlace, los enfoques relacionados y los derivados que parten del enfoque comunicativo y que deben tenerse en cuenta para obtener una comprensión cabal de su importancia. Respecto de los primeros, hemos destacado el enfoque natural de Krashen y Terrell, desarrollado de nuevo según la triple división entre aspectos lingüísticos, docentes y de aprendizaje. La riqueza del mapa se complementa, a nuestro modo de ver, con la inclusión y desarrollo de los enfoques derivados, constituidos por la Enseñanza basada en tareas, la Enseñanza basada en contenidos, y con el Aprendizaje cooperativo de la lengua. Siempre que ha sido posible se ha mantenido la división triádica para el desarrollo de cada uno de ellos. Para estas nociones hemos fundamentado nuestro concept map en la obra esencial de Richards y Rodgers, Approaches and Methods in Language Teaching (2001).

Para acabar, me gustaría incluir una reflexión acerca de las características del mapa conceptual que hemos desarrollado.

Por sus características, al partir de un concepto central, el mapa actúa como una red que se va extiendiendo hacia el exterior. Sin embargo, algunos de los nodos intermedios y exteriores, podrían así mismo volver a conectarse con nodos de otros ramales, creando, más que un mapa, un sistema abierto, similar al concepto de rizoma. Las funcionalidades del software utilizado para el desarrollo del Concept map, sin embargo no lo ha hecho posible.

En relación a la consideración de los rizomas, puede consultarse un post de mi blog1, donde incluyo una reflexión sobre el concepto de rizoma en relación al currículo o “marco general de planificación, actuación y evaluación en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje” (DCTELE). El concepto de rizoma, integrado en la reflexión sobre el aula y la teoría de sistemas (ciencias de la complejidad y el caos), constituye uno de mis intereses teóricos en la investigación sobre la didáctica de segundas lenguas, así como uno de los aspectos que trabajaremos en la asignatura de Metodología III, con Ernesto Martín Peris, tal y como comento en otro post2.

1David Bonany, “Currículum y rizomas”, Hederahelix, 28 de Octubre de 2009, https://hederahelixfpele.wordpress.com/2009/10/28/curriculum-y-rizomas/

2David Bonany, “Ernesto Martín Peris en Metodología 3”, Hederahelix, 17 de Enero de 2010, https://hederahelixfpele.wordpress.com/2010/01/17/ernesto-martin-peris-en-metodologia-3/

 

 

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